Quiero empezar el año hablándote de evaluación. También de metodología. ¡Es que no veo la posibilidad de poder explicar la evaluación sin enmarcarla en la metodología! Y eso es porque entiendo que la evaluación es una manera de aprender, igual que la lectura, el diálogo, la resolución de problemas, la realización de un proyecto… Eso quiere decir, también, que no entiendo la evaluación como algo al servicio de la calificación.

Aún no sé a qué cursos impartiré qué materias. Pero sí sé cómo quiero hacerlo. Te cuento…

Quiero poner en marcha dos líneas de trabajo orientadas a dos cuestiones: procesos y productos. El proceso es una acción que transcurre. Por tanto, estará vinculado a una o varias (normalmente varias) competencias. El producto es un objeto (tangible o no), un logro alcanzado con las competencias puestas en juego.

• El trabajo de aula orientado a procesos podrá consistir en una variedad de dinamizaciones, de escenarios, en los que se espera que el alumnado ponga en juego una serie de formas de usar información para convertirla en conocimiento. Eso requiere tanto relaciones como contextos. Relaciones entre los elementos de información que posee o adquiere, contextos en los que esa información es relevante para tomar una decisión o resolver un problema. El objetivo es desarrollar diversos aspectos recogidos en un referente de competencias.

E insisto. No una forma de usar información para convertirla en conocimiento, no. Varias. ¿Cuáles? Eso nunca lo sé antes de empezar el curso. Porque dependen mucho del alumnado. El curso pasado tuvieron mucho éxito los «Autoapuntes«, las «ED Talks«, los miniproyectos (como «Ciclo del agua en 2030» o «2030 sólo con energías renovables») y que usarais los blogs como portafolio. Tuvieron un cierto éxito, aunque limitado a algunos grupos en algunos casos, «Dar gracias y hacer gracias«, «Introduciendo mejoras» e «Ideas en-red-adas«. Y salieron bastante flojos (por no decir rematadamente mal) «Inteligencia colectiva» y «Recontextualizando«. Y el año que viene, veremos cuáles usaré, cuáles no, cuáles se incorporarán… Y que haya una diversidad suficiente para responder a las necesidades y realidades de todo el alumnado.

¿Cómo evaluar en esos escenarios orientados a procesos? Sencillo. Fácil no, no. Sencillo sí. Contaré con un registro diario en el que se indicará qué dinámica se ha puesto en marcha, de qué indicadores de competencias consta esa dinámica y qué alumnado muestra que su progreso no es suficiente y requiere atención. También un registro diario de actitudes ante el aprendizaje en el que se recogerán solamente situaciones alejadas de la normalidad, tanto para bueno como para malo. Ambos registros servirán para proporcionar una visión de evolución del alumnado al desarrollar competencias y de su nivel de compromiso con el aprendizaje. Si el alumnado va adquiriendo las competencias de manera adecuada, se verá reflejado en su ausencia sistemática de los registros.

De todos modos, lo problemático no es crear un sistema de registro, no. Lo problemático es alimentarlo. Dedicar suficiente tiempo a observar y acompañar al alumnado en su trabajo. Por tanto, esa será la acción docente de preferencia. No la exposición, no. La observación, el acompañamiento y el registro. Pero sin llegar a excluir otras que también sean convenientes, no. Eso nunca.

• El trabajo de aula orientado a productos usará los contenidos. Existentes en referentes de contenidos para cada nivel, al igual que existían el referente de competencias. Si los procesos son las acciones, los verbos, los contenidos son el objeto, los sustantivos. Las dinámicas anteriores se aplicarán a los contenidos para elaborar un producto. En un proceso más complejo o más sencillo. Con una tarea o con un proyecto. Y los contenidos no aparecerán aislados, sino en conjunto, ligados al producto. Para evidenciar sus relaciones internas. Pero también para evidenciar en qué contextos esos contenidos son importantes para tomar decisiones, emprender alguna acción o apoyar posteriores aprendizajes. Por tanto, los contenidos no están atomizados, sino interconectados entre sí y con un contexto, a través de un producto. Que puede ser variable ese producto. Que puede ser una presentación de diapositivas, un vídeo, una conversación, una narración, un objeto creado… Esos productos, preferentemente en formato digital, formarán parte del portafolio personal del alumnado.

¿Cómo evaluar esos contenidos? Existe una dinámica específica, basada en la realización de ejercicios escritos. Cada elemento del referente de contenidos será preguntado, por escrito (en papel o digitalmente). Para responder a la pregunta se requerirá evidenciar relaciones de ese elemento y/o contextos en los que su conocimiento sea relevante, evidenciando adquisición de competencias. También se requerirá mostrar un conocimiento suficientemente amplio y suficientemente profundo de las ideas que se alojan en dicho elemento de los contenidos.

Superficialmente se parece a un examen. Pero… Pero si no se supera la pregunta, no produce un suspenso, sino un consejo de aprendizaje, una orientación. Y se realizarán un mínimo de cinco ejercicios escritos para cada bloque dentro del referente de contenidos. ¿Otra diferencia? Que el alumnado desconoce qué día sucederá ese ejercicio escrito y cuál será su temática. ¿Otra más? Que puede sustituir la pregunta que yo ofrezco por otra elegida por él o ella, siempre que para responderla haya que emplear relaciones y/o contextos, evidenciando adquisición de competencias. ¿Hay más diferencias? Sí. Que el ejercicio no da nota numérica, sino un «Conocimiento validado», que significa que se considera adquirido, según los criterios legalmente establecidos, y se ha empleado competentemente. Mmmmm… No, creo que aunque sea un ejercicio escrito no se le puede llamar examen, no…

Hay que hacer notar que esta metodología genera unos registros de procesos y de productos por parte del docente. Que se pueden compartir con el resto del profesorado de ese curso y, también, del año siguiente. Pero también genera un portafolio del alumnado. Con productos que podría hacer valer, no en una materia, no. En las que considere conveniente y así se lo permitan. Productos que, adicionalmente, puede reelaborar para adaptar a las necesidades del curso siguiente. Y al que puede ir añadiendo más adquisiciones, más elaboraciones.

• Aún no hemos visto la calificación… Pues vamos a ella. Es fácil. Si tenemos en cuenta que la calificación es un sistema que agrega información en un indicador de escala decimal. Eso es algo que odio profundamente. Creo que las notas no son útiles. Las pongo porque son obligatorias, no útiles. Así que mi preocupación es encontrar una manera de hacerlo, ponderando los diferentes elementos de un modo que crea que favorezca al aprendizaje. Mi sistema por defecto requiere lograr tres cosas: productos, actitudes y competencias. Respecto a los productos, el 80% de los contenidos superados. Ponderará un 50%. Respecto a las competencias, haber desarrollado unos aspectos concretos de ellas (21), estimados como fundamentales (resaltadas en negrita en el documento referente de competencias); y otras adicionales (9) elegidas por el alumnado. Respecto a las actitudes, no tener más de un 15% de horas de clase perdidas por  actitudes de falta de compromiso con el aprendizaje. No ponderará, sino que incrementará en un máximo del 20% la nota obtenida por productos y procesos. Pero si no se logra un 15%, la nota de productos y procesos no podrá ser positiva.

A ver… Que sí, que sé que es una meta complicada. Pero es la meta que quiero; y que quiero que el alumnado tenga para sí; y que quiero que las familias tengan para el alumnado. Aunque es importante reconocer que trabajamos con personas, con una diversidad de personas y de historias muy amplias, por lo que esa meta inicial de calificación se puede adaptar. Se puede negociar con cada alumno un margen. Por ejemplo, si tenemos a alguien en clase con una historia de actividades disruptivas, habrá que adaptar el criterio del 15% a una situación en la que, sin llegar a él, sí que se evidencie una mejora respecto a su situación actual. O si contamos con alumnado con desfase curricular, se pueden adaptar los contenidos elegidos para desarrollar las competencias, e incluso estas últimas. Pero todas estas modificaciones del referente básico deberán ser negociadas con alumnado y sus familias, bien como parte del equipo docente, asistidos por el Departamento de Orientación, bien individualmente si esas dinámicas no se ponen en marcha por alguna razón.

¿Dónde participa el alumnado? En la construcción de las relaciones entre los contenidos, incluyendo de este modo, también, lo formal y lo no formal. En aportación de contextos que piense que son relevantes. En la selección de la diversidad metodologías en función de lo que cada una le pueda aportar a su aprendizaje. En la elección de los productos que evidenciarán sus adquisiciones competenciales. En la elección de algunos de los aspectos de las competencias que tendrán que evidenciar. En la selección de las preguntas que servirán para validar los contenidos. En la elección de formas de agregar la información producida para generar calificación.