Criterios de evaluación para este curso

Así muy breve, trabajo en 2ºESO con cuatro criterios de evaluación:
  • Esfuerzo de aula. Les pido que cada día trabajen. Para generar un producto concreto. Y les exijo que logren que no haya nota desfavorable en más de un 15% de los días. Eso hace que, en vez de estar pasivos, cada hora del trimestre es de actividad. Los resultados de este criterios suelen ser muy claros. Y la orientación que produce también. Porque me lleva a hablar con este alumnado, a interesarme por la razón por la que no quieren trabajar o no lo hacen. Tiene la ventaja de que solo hay que llevar un registro inicial, cuando es tu primer contacto con el curso. Luego, cuando ya nos conocemos, es muy sencillo detectar los días malos e intervenir. Y todavía más sencillo detectar series de días malos, que es lo verdaderamente preocupante… Es poco el alumnado que no lo supera. Y es decisión suya no hacerlo…
  • Productos. Tienen que elaborar algún contenido. Y es que el curso tiene un total de contenidos según regula tanto Real Decreto como Decreto autonómico correspondientes. Pero ha de ser competencial. No basta con que refleje los contenidos del tema sino que ha de incluir su pensamiento. No se trata de reproducir el libro de texto sino de enriquecer el contenido con significado personal. El producto tiene que reflejar tanto el conocimiento como el pensamiento del alumnado. El producto lo convierte en una editorial. Y como el producto es abierto, no puede compararse con ningún referente, usamos tres criterios: detallado, completo y relacionado. Y cada persona tiene que justificar por qué es detallado, por qué cree que está completo, por qué cree que ha logrado relacionarlo. Hay un producto para cada contenido. En 1º y 2º de la ESO hay un total de 30 contenidos agrupados en 6 bloques. El seguimiento del producto requiere un portafolio personal (que puedes ver en los link a los blog del alumnado) y consume tiempo. Pero es una evaluación muy agradable porque ves cómo las orientaciones producen mejoras verdaderas. O al menos eso me pasa a mí…
  • Validación de contenidos. Tiene la apariencia de un examen. Pero no, no. No se parece mucho a un examen salvo en el nombre. Para empezar, nunca saben qué día habrá un ejercicio de validación. Ni de qué bloque será (incluye, por tanto, 5 contenidos). Las preguntas son competenciales. Es decir, nada de recuerda, define, comprende; sino que tiene que mostrar uso del contenido con verbos que manifiesten algún tipo de acción: opina, crea, emociona, convence, analiza, relaciona, etc… Y por tanto son de respuesta abierta. P.ej. “relaciona tal o cual contenido con la crisis económica”. No existe nota numérica porque de lo que se trata es de validar un trabajo ya realizado, no de calificarlo. Bueno, también se puede validar un trabajo aún en marcha, no terminado. Y, por cierto… Las preguntas que yo pongo las pueden sustituir por otras que consideren adecuadas si llegamos a un acuerdo sobre la marcha (tienen que ser competenciales). Este mecanismo lo usan con frecuencia y las preguntas que eligen en sustitución de las que yo les indico suelen ser muy buenas. Como el ejercicio es sorpresa, esa sustitución no crea ningún inconveniente de ninguna clase. Al revés. Cada contenido se valida independientemente de los demás. Así, no hay una calificación para el ejercicio concreto, sino para contenidos individuales (superados o no). Y si algo no se supera, no se recibe un suspenso sino un consejo para mejorar el trabajo y se repite el ejercicio otro día, solo con los contenidos no superados. Por tanto, el “examen” es, en realidad, una manera más de aprender, una metodología que se suma a otras, donde el error forma parte del proceso y se premia con un consejo que facilita la validación posterior del contenido.
  • Evidencia de competencias. Durante el proceso de aprendizaje ponemos en marcha unas dinámicas competenciales para generar conocimiento que luego se vea reflejado en los productos. En tales dinámicas hay múltiples indicadores de competencias implicados. Para cada competencia hay unos indicadores mínimos, comunes, que han de evidenciar. Y otros indicadores que son elegibles. Es el alumnado el responsable de comunicarme cuándo cree que ha logrado evidencias que muestren que supera un indicador de una competencia.
Y tienen que superar cada uno de los criterios. Uno superado no compensa al otro. Por tanto se exige: esfuerzo, adquisición de conocimiento y su comunicación, verificación del tal adquisición, adquisición de competencias a través del aprendizaje.

Eso sí, cada trimestre hay un nivel de exigencia para calificar cada criterio. P.ej., los que más peso tienen en el primer trimestre son los dos primeros. Exijo menos de un 20% de días de trabajo malo y 8 productos elaborados. Del tercero sólo se pide que logren validar 4 de esos productos. Y nada de competencias. En el segundo trimestre ya les pido menos de un 15% de días malos, 20 productos elaborados (el salto de 8 a 20 no es un problema porque han aprendido a comunicar mejor su trabajo a lo largo del primer trimestre) y 12 validados. Y la les pido que vayan evidenciando algo de las competencias. Y en el tercer trimestre les vuelvo a exigir menos de un 15% de días de poco trabajo, 30 productos elaborados, 20 validados y todos los indicadores comunes de competencias evidenciados. Parece que hay mucho salto entre el primer trimestre y el último pero te aseguro que es una escalada fácil una vez que han aprendido a trabajar. De hecho, les cuesta mucho más el primer trimestre que los demás.

También se puede, con facilidad, adaptar estos criterios a situaciones individuales. O grupales. Está claro que a un alumno de historial disruptor, pero que están intentando cambiar de rumbo, no se le puede pedir un 80% de días de trabajo. A lo mejor un 30% es lo suyo… O un 25%… O alumnado que tiene dificultades en la expresión y arrastra problemas de cursos anteriores. El nivel de exigencia para validar un producto será diferente del que tenga otro alumnado que sí puede desarrollar con más nivel su trabajo. Para ese alumnado con dificultades, completo-detallado-relacionado significará algo muy distinto que para otro.

Puede parecer un poco lío, pero… Es mucho más sencillo de la impresión que da. 🙂 Y, sobre todo, es algo muy respetuoso con la atención a la diversidad.

Efectos secundarios positivos: los que van bien, van mejor aún y se hacen muy autónomos; así dispongo de tiempo para la gente a la que le cuesta trabajo pero quiere lograr las metas; y los que no quieren resultan muy evidenciados por el sistema. Y como cada uno está en su trabajo (aunque sea colaborativo), no hay manera de que el alumnado disruptor pueda interferir, jejeje… De hecho, esto me genera tiempos para atenderlos, escucharlos, etc. Y eso de que no hay tiempo para desarrollar el currículum… Este curso ya hemos acabado el “temario”. A mitad de enero… Y eso que yo solo explico unos 10 minutos por día. O a lo mejor hemos acabado precisamente porque yo solo explico 10 minutos por día… 😛

Efectos secundarios negativos: crear un entorno de desarrollo autónomo, en el que se pongan a trabajar cada hora es terrible, abosolutamente terrible durante el primer trimestre. Tengo que sacar el látigo con frecuencia para convencerles de que cada día es un día de trabajo. Pero en el segundo trimestre todo rueda mucho más fácil. Con los grupos nuevos, que con los grupos que ya me conocen de años anteriores no hay ningún problema. Al revés, trabajan bien y las clases son muy distendidas, con mucha cercanía. Pero sí, sí, el primer trimestre es muy tenso con los grupos con los que empiezo. Y cuesta trabajo que las familias con las que trabajo por primera vez lo comprendan…
¿Está todo en marcha? Noooo… El año pasado no logré que evidenciaran las competencias. Yo las veía pero no logré que el alumnado percibiera que era parte de su trabajo. Y es vital que lo hagan para que la evaluación sea orientadora. Sí estoy logrando que tengan un éxito rotundo en el primer criterio. Un éxito desigual en el segundo, aunque evoluciona bien. Otra cosa es el seguimiento que le presto. Me consume mucho tiempo porque trato de comentar cada producto. Y hay que recordar que solo en 2º ESO tengo 60 alumnos y alumnas, a 30 productos por persona dan un total teórico de 1.800 comentarios… Tengo que repensarme esto… El tercero es el que va peor. Tiendo a validar resultados con respuestas un tanto superficiales. Porque al final, sin querer, agota que te digan tres o cuatro veces “mejora esto…; y luego esto…”. Sin ver el fin. Agota al docente y agota al alumnado. Y la validación tiende a producir el cierre del producto, cuando no debiera ser así, cuando debería permanecer abierto a nuevas ideas… Y el cuarto apenas está puesto en marcha.

Como puedes ver, desaparece por completo la idea de que la evaluación es lo mismo que la calificación, se da peso a que tenga un papel orientador, se introduce en el proceso (y no al final, cuando ya no hay remedio), trata de ser participativa y transparente… Y, sobre todo, reinventamos el 6, el 7, el 8… ¿Quién dijo que un 8 es un 80% de los contenidos que hay en un libro? Pues eso es lo que se hace, la verdad… Y desbaratamos la idea de que la calificación clasifica a la gente. No, no… La calificación sirve para evidenciar que ha habido evaluación y que está teniendo, o no, un efecto orientador. Alguien que logra avanzar menos puede tener más nota que alguien que ha aprendido más pero ha avanzado menos.

Porque usar la calificación para clasificar a la gente, ponerla en un orden, es lo más fascista de esta sociedad. Y me niego. ¿Qué pasa?
¿Entiendes que esto es consonante o disonante con la legislación en vigor? ¿Qué opinas? ¿Más consonante o más disonante que lo que se hace actualmente? ¿Me puedes ayudar a aprender? Esto aún está en desarrollo. Y yo solo no puedo…

 

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7 Replies to “Criterios de evaluación para este curso”

  1. Silvia Gongo

    José Luis, me he quedado boquiabierta con tu presentación. Coincido contigo en todas las apreciaciones acerca de la actual forma de evaluar de los docentes. Es un sinsentido e incluso una ilegalidad, si entendemos que los currículos hacen referencia a una evaluación por competencias.
    Me quedo con las ganas de que me lo expliques más detenidamente. En la próximo sarao TIC en el que coincidamos me pido sentarme a tu lado 🙂

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  2. Nicolasa

    ¡Genial! Lo has explicado bastante bien, creo yo, y clarificando mucho tu posición con la evaluación / calificación. Me agobia un poco la cantidad de productos… porque ahora estoy pensando más en proyectos de más larga tirada. Pero todo lo que sea hacer me parece bien, es el camino – el propio aprendizaje y superación de la materia hace las veces de proyecto que hay que gestionar a largo plazo.

    Mis felicitaciones, amigo. Cuando por fin llega la narrativa, merecía la pena haber pasado por la sequía, ¿no?

    Abrazos y besos,

    María

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  3. Begonya

    Gracias, José Luis, me ha parecido muy buen trabajo. He llegado hasta aquí via el comentario -también muy interesante- que has hecho a Jordi Adell.
    He pensado que te interesaría leer este artículo sobre evaluación, si no lo has leído ya; espero que te guste.

    The Whole Child

    La retroalimentación narrativa, una alternativa a los exámenes de toda la vida:

    http://whatworks.wholechildeducation.org/blog/how-narrative-feedback-can-crush-the-abcs/

    “Study after study has found that students—from elementary school to graduate school, and across cultures—demonstrate less interest in learning as a result of being graded” (Kohn, 1999). How, then, does assessment exist without numbers and letters?

    The answer is a simple tool that teachers have used for decades: narrative feedback. Providing students with both verbal and written feedback is an underused strategy for formally evaluating mastery learning. When educators use feedback, it typically accompanies grades when it should replace them.

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